El alumnado migrante en la universidad afronta barreras lingüísticas, administrativas y económicas que no aparecen en la matrícula.
La universidad española ha situado la internacionalización universitaria entre sus prioridades. Ese compromiso, sin embargo, no siempre alcanza a los estudiantes de origen migrante que ya residen en España y que aspiran a cursar un grado. Así lo plantea un análisis firmado por un vicerrector de Relaciones Internacionales y publicado por EDUCACIÓN 3.0, que reclama una respuesta institucional que ni ignore las dificultades ni las presuponga de antemano.
Las trayectorias de este alumnado son diversas. Hay estudiantes que se desenvuelven con soltura en español y encuentran dificultades al redactar un trabajo, al interpretar un enunciado complejo o al manejar el vocabulario técnico de una asignatura. La primera tarea docente consiste, según ese texto, en distinguir entre lo que se evalúa y las herramientas que se han ofrecido para aprender.
De ahí una batería de medidas que, de acuerdo con este análisis, benefician al conjunto del aula: detallar los criterios de evaluación, compartir ejemplos de trabajos bien resueltos, enseñar cómo se construye una argumentación académica y revisar las expectativas depositadas en cada estudiante. El origen no debería fijar el techo de lo que se espera.
El texto advierte de un riesgo concreto: que el acento o el desconocimiento de los códigos académicos condicionen el acceso a un proyecto, a unas prácticas o a la decisión de continuar estudios. La pregunta que traslada al profesorado es a quién se anima a dar esos pasos y quién queda habitualmente fuera de las recomendaciones.
El acceso a la universidad no depende solo de la nota: los criterios de evaluación, las tutorías y las expectativas docentes condicionan quién permanece y quién se gradúa.
A eso se suma la proactividad en las tutorías. Esperar a que el estudiante solicite ayuda deja fuera a quien desconoce para qué sirve una tutoría. Para quien no tiene referentes familiares en educación superior, programar una primera reunión, explicar los recursos disponibles y detectar dificultades desde el primer día debería ser, según esta tesis, una práctica sistemática y no un gesto voluntario.
Cómo acompañan las instituciones: transición, coordinación y autoevaluación
El acompañamiento se sitúa en los equipos de dirección, no solo en la buena voluntad del profesorado. La implicación individual tiene valor, pero su continuidad exige tiempo, formación y coordinación: tres recursos que se deciden en la planificación ordinaria del centro y que rara vez aparecen en los rankings.
El primer pilar es la transición desde el instituto. La colaboración con los centros de secundaria se concreta en sesiones de orientación sobre acceso, becas y metodología universitaria, y en encuentros con estudiantes que cuentan su experiencia. Ya en el campus, la acogida se prolonga durante el primer curso con tutorías, mentoría entre iguales y talleres de escritura académica.
El segundo pilar es la coordinación. El profesorado necesita saber a quién acudir cuando detecta una dificultad económica, lingüística o administrativa, y el estudiante debe identificar con facilidad dónde está la ayuda. Un referente único y procedimientos de derivación claros evitan que cada problema se convierta en un recorrido incierto entre departamentos.
El tercero es la formación docente: herramientas para reconocer sesgos, trabajar con trayectorias educativas diversas y ofrecer una evaluación útil. El cuarto es la autoevaluación, con indicadores de acceso, permanencia y graduación recogidos con garantías de privacidad, de modo que el origen no funcione como etiqueta que explique por sí sola cualquier dificultad.
El Marco Educativo
La referencia normativa es la LOSU (Ley Orgánica 2/2023, de 22 de marzo, del Sistema Universitario, publicada en el BOE), que incorpora la inclusión entre los principios del sistema y refuerza el papel de la orientación y la tutoría. A ella se suma el Estatuto del Estudiante Universitario, aprobado por el Real Decreto 1791/2010, de 30 de diciembre, que reconoce el derecho a la orientación académica y profesional, y el Real Decreto 822/2021, que exige a las universidades sistemas internos de garantía de la calidad con los que medir resultados. El reparto competencial es el habitual: el Estado fija las bases, las comunidades autónomas desarrollan y financian y las universidades ejercen su autonomía.
Las partes implicadas mantienen posiciones distintas. El Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades sitúa la inclusión entre sus ejes de política universitaria; la CRUE (Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas) ha vinculado estos programas a la financiación disponible; los sindicatos docentes relacionan el acompañamiento con la reducción de ratios y el reconocimiento del tiempo de tutoría; y las asociaciones de estudiantes reclaman becas que cubran el coste real de estudiar. La Conferencia General de Política Universitaria es el foro donde esas piezas deben encajar.
La proyección inmediata pasa por el curso 2026-2027, ya en marcha, y por el periodo de matriculación del próximo año académico. La convocatoria general de becas del Ministerio de Educación para el curso 2027-2028 está pendiente de publicación en el BOE, conforme al calendario habitual del departamento. Mientras tanto, el debate sigue abierto: si los indicadores de permanencia se van a usar para rendir cuentas o para mejorar prácticas, y si el acompañamiento tendrá un espacio real en la planificación del trabajo docente.
Claves de la Noticia
- Qué importa: Las barreras del alumnado migrante no terminan en la matrícula: aparecen en la escritura académica, en la tramitación de becas y en el acceso a prácticas.
- Por qué importa: La LOSU incluye la inclusión entre sus principios y las universidades deben medir acceso, permanencia y graduación con indicadores de calidad.
- A quién le importa: A los estudiantes de origen migrante ya residentes en España, a sus familias sin referentes universitarios y al profesorado que diseña tutorías y criterios de evaluación.
